Trabalibros entrevista a Rafael Simón, autor de "Diario de un maestro no demasiado ofendido"

Rafael Simón Redón se licenció en Geografía e Historia y profesionalmente se ha dedicado durante la mayor parte de su vida a la docencia, acumulando más de treinta y cinco años de servicio. Esta labor la ha compaginado con otras actividades con el objetivo de satisfacer sus múltiples inquietudes, entre las que destaca de manera especial la literatura.

Es autor de novelas históricas como "El marqués del vino" (aquí la entrevista) o juveniles como "No me gusta la sopa de plástico". Tras alcanzar la jubilación profesional en 2017, Rafael se adentra ahora en un mundo que conoce a la perfección; el de la docencia. Desde su posición privilegiada, nos ofrece una visión histórica pero a la vez muy actual de lo que ha ocurrido y está ocurriendo en el apasionante universo de la comunidad educativa a través de su última obra, "Diario de un maestro no demasiado ofendido" (editorial Samaruc).

- Bruno Montano, Trabalibros (B.M.): Aparentemente, estamos ante un diario o dietario de una vida laboral, de unas memorias habituales que uno escribe tras su jubilación a fin de recopilar anécdotas y vivencias que, agrupadas en un volumen, dan cierta forma al caos que toda vida es. Pero este texto es mucho más. Es también una recopilación de todas las cuestiones importantes que han afectado a la educación en los últimos treinta y cinco años. Además, también es una reivindicación de la figura del maestro y una denuncia de la situación de la educación en España y por último una llamada de atención a los medios de comunicación para que ayuden a los maestros a impulsar su mensaje.

- Rafael Simón (R.S.): Excelente síntesis de lo que pretende ser el libro.

- B.M.: Rousseau, en el inicio de su conocida obra “Emilio”, se lamentaba con las siguientes palabras: “pese a tantos escritos que según dicen, tienen como finalidad la utilidad pública, la primera utilidad que es el arte de formar a los hombres todavía permanece olvidada”. Tres siglos después y, pese a que a nadie se le escapa la importancia de la Educación, ¿sigue siendo ésta la gran olvidada?

- R.S.: No. Nadie se olvida de ella, es más, todos quieren poseerla, dirigirla, manipularla: el gobierno de turno, la iglesia, la empresa, etc. La Educación es una herramienta de poder demasiado importante como para olvidarla. Ahora, sí que hay quien quiere apoderarse de su timón para que la barca solo gire hacia un lado. Puede parecer que cuando no se invierte suficiente en Educación es porque no se le hace caso, todo lo contrario, es una forma de orientarla pero en ningún caso de olvidarla.

- B.M.: LODE, LOGSE, LOPED… En cuarenta años de democracia nuestros políticos han sido incapaces de conseguir un gran pacto por la Educación, con el consiguiente perjuicio para los educandos y la sociedad. ¿Crees que han primado los intereses partidistas y los prejuicios ideológicos por encima del bien común?

- R.S.: Por supuesto. Cada partido, cuando ha llegado al poder, ha creado su propia Ley. Sin embargo, hay que decir que los cambios que han introducido han sido escasos y no han atacado los problemas de fondo. De modo que entiendo que, aunque un Pacto Educativo sea conveniente, no es en estos momentos lo más importante. Porque, ¿sería capaz el Pacto Educativo de fijar una metodología (competencias) que todos los centros pudieran llevar a la practica con eficacia? ¿Sería capaz el Pacto de conseguir una integración real de los migrantes? ¿Sería capaz el Pacto de devolver la Educación a manos públicas como en los países que tienen más éxito? Me temo que no, que con el Pacto Educativo como ahora lo entendemos no sería en absoluto suficiente, sería un paso pero no la panacea. 


- B.M.: En relación con lo anterior, y como explica muy bien Salvador Cardús en su libro “El desconcierto de la Educación”, la Educación hoy en día ha perdido el norte, el oremus, sufre una gran desorientación que la lleva a dudar de su sentido. Ni padres, ni docentes, ni la sociedad, están seguros de cuál es el papel específico de la escuela (transmisión de conocimientos, formación para la integración laboral, educación para-paternal, guardería hasta los dieciséis años, etc…) ¿No haber convertido la Educación en una cuestión de Estado ha podido contribuir a este desconcierto?

- R.S.: La Educación es un reflejo de la sociedad. Y, en estos momentos nadie se atreve a concebir el futuro de una forma global. Podemos aventurar que dentro de unos años los transportes no necesitarán conductor, que habrá medicinas inteligentes, que los robots formarán parte de nuestras vidas, etc. Pero a ver quién sabe como serán los puestos de trabajo, las empresas, los comercios. Ese mismo desconcierto que asoma a nuestra sociedad, impregna también el mundo de la Educación. Dicen los expertos que en cincuenta años el sistema educativo será irreconocible, de hecho en Finlandia un sector importante de la sociedad aboga por eliminar las Universidades, otros por generalizar la enseñanza en casa, etc. Con estas premisas es muy difícil trazar una mapa de la Educación que dé respuestas a los grandes retos que tiene la sociedad. Esto no quiere decir que nos rindamos, pero habrá que hacer un gran esfuerzo colectivo para estar a la altura de las circunstancias.

- B.M.: Una de las quejas constantes que se repiten en este diario es la de la permanente invisibilidad de los maestros, la escasa atención mediática que se presta a este colectivo y su nula presencia en los lugares y momentos en que se han tomado las grandes decisiones sobre educación. Ignorar a los mayores expertos en Educación no tiene ninguna lógica. ¿A qué crees que se debe este apartamiento? ¿Puede ser deliberada esta privación de voz y voto?

- R.S.: Por supuesto que es deliberada. A nadie que esté en el gobierno le interesa que aparezca un maestro de a pie y cuente determinadas verdades que permanecen envueltas en el silencio. Por ejemplo, que trabajamos con una metodología de hace ciento cincuenta años, maquillada pero en esencia la misma; que los migrantes, los discapacitados y los alumnos con graves problemas disruptivos recaen sobre la escuela pública; que las innovaciones vienen de grupos de profesores que se implican sin descanso y nunca de la Aministración, etc. De todo esto se habla en las escuelas, en los Cefires, en los sindicatos, pero en ningún caso tiene la repercusión que tendría si se expusiera en los medios de comunicación con la insistencia que se hace con otros temas. 

- B.M.: A pesar de esta invisibilidad que tú denuncias, hay figuras como la del zaragozano César Bona, finalista del Global Teacher 2014-2015, que está sacando del ostracismo la figura del docente y situándola donde merece. ¿Cómo valoras la presencia de estos maestros-estrella en los medios de comunicación?

- R.S.: Me parece imprescindible, pero escasa. Estamos hablando de un caso único, que está ahí más por lo que tiene de diferente con los otros maestros que por lo que tiene en común. Sin embargo, es muy importante que haya conseguido dirigir las miradas de la sociedad hacía el mundo educativo. A través de esta puerta que ha abierto Cesar Bona tenemos que intentar colarnos los demás con nuestras propuestas sobre innovación, necesidades y, como él, conseguir atraer los focos de los medios de comunicación, cuya importancia en el mundo audiovisual que nos envuelve es más que necesaria. 

- B.M.: Aparece también en tu libro una crítica hacia las escuelas de magisterio que, según tu opinión, permanecen ancladas en el pasado y no están preparando a los nuevos maestros para afrontar los grandes retos que plantea la Educación del siglo XXI. ¿Qué me podrías decir sobre esto?

- R.S.: La endogamia propia de nuestro sistema universitario también afecta a las Escuelas de Magisterio. Quitando ligeros toques de maquillaje, siguen instaladas en tiempos pasados y siempre por detrás de los últimos avances en Educación. De modo que no solo no participan de los particulares, sino tampoco de los generales. Te pongo un ejemplo. Supuestamente, estamos enseñando por competencias: competencia matemática, lingüística, digital, etc. Cuando se introduce esta nueva forma de enseñar, con la LOMCE, los maestros que estábamos ejerciendo pensamos: “bueno, se nos preparará para trabajar con este nuevo enfoque”. Pues bien, me he jubilado y, salvo algún cursito esporádico que se ha hecho por ahí, aún estoy esperando. En su momento pensé: “será cosa de los colegios y de los Cefires, pero los nuevos alumnos de Magisterio se estarán preparando a tope”. Así que, a los alumnos de prácticas que iban llegando cada año, les preguntaba: “¿Cómo lleváis lo de las competencias?” “¿Competencias? ¿Qué es eso?” Con esto creo que he dicho bastante, las Escuelas de Magisterio están fuera de juego y tienen que replantearse su función dentro de un mundo cada vez más cambiante y exigente.

- B.M.: En relación al tema anterior, dices en tu diario algo que me ha parecido muy interesante, y es que una de las asignaturas pendientes de las escuelas de Magisterio es preparar a los maestros para relacionarse con las familias de los alumnos, relaciones que a veces son muy tensas y desagradables y pueden afectar al buen funcionamiento de la escuela.

- R.S.: Es una muestra más de la desconexión entre universidad y sociedad. Desde que irrumpieron los Consejos Escolares, las Ampas y otros sistemas de participación de los padres en la vida escolar, cambiaron las relaciones entre maestros y familias. Hasta entonces la escuela era terreno acotado de los maestros, ahora se pasaba a compartir decisiones, espacios e incluso experiencias. Este cambio no fue aceptado de buen grado por todos los maestros lo que supuso una época de cierta tensión entre padres y maestros y entre maestros y maestros, unos a favor y otros en contra de lo que consideraban una intromisión de las familias en el quehacer escolar. Ante este panorama, ¿cómo actuó la Administración? Pues como Pilatos, se lavó las manos. Podía haber cogido el testigo la Escuela de Magisterio y haber preparado asignaturas trasversales de "resolución de conflictos", "habilidades sociales", etc., creando protocolos de actuación para mejorar la relación padres-familias. Pues no, las Escuelas de Magisterio siguieron a lo suyo y no se implicaron en nada, dejando en manos de cada maestro la solución de sus problemas.


- B.M.: Dedicas varias entradas del diario a reflexionar acerca del gran problema de integración que ha supuesto la llegada de miles de inmigrantes de todas las nacionalidades y que ha convertido las aulas en torres de Babel difíciles de dirigir. Denuncias además que la Administración, obviando sus obligaciones, ha dejado en manos de los maestros un problema de enorme magnitud para el que no implementa los medios y recursos necesarios y adviertes que “si la integración no se hace como es debido, es muy posible que dentro de unos años tengamos que lamentarnos”.

- R.S.: Ya lo estamos viendo en otros países, la integración no se está produciendo, al contrario, se están formando guetos donde las condiciones de vida no se ajustan a los parámetros de evolución occidental. ¿Está sirviendo la escuela para intentar variar esta tendencia? Pues no. Con el sistema de libre elección de centros que rige para la matriculación del alumnado lo único que se está consiguiendo es instalar a los nacionales en los centros concertados y a los migrantes en los públicos. ¿Favorece esto la integración de los migrantes? Evidentemente no. Si en una clase hay dos o tres alumnos extranjeros poco a poco los vas integrando, si tienes diez o doce será imposible y cada nacionalidad tenderá a integrarse con los suyos. Consecuencia: la integración es una falacia. Solución: cambiar el sistema de matriculación, de forma que se establezca por clase un cupo de migrantes y que sea obligado rellenarlo, tanto para los colegios concertados como para los públicos. De esta manera se garantizará un reparto equitativo de los migrantes y se evitará que acaben cerrándose en sí mismos.


- B.M.: Hablas en tu libro de dos tipos de perfiles de maestro: el vocacional y el profesional. Ambos, con sus pros y sus contras. Y concluyes con la idea de que una mezcla equilibrada de ambos daría como resultado al maestro perfecto. ¿Podrías aclarar estos conceptos? Y, sobre todo, ¿podrías explicarme cómo la dimensión profesional del maestro puede corregir los problemas emocionales que puede causar la parte vocacional?

- R.S.: Coordinación, coordinación y coordinación. Se acabó el “Cada maestrico tiene su librico”. Transferencia de ideas, de actitudes, de inquietudes. Para hacer las programaciones, administrar los recursos, fijar los aspectos metodológicos y las pautas de evaluación hay que hablar, reunirse y llegar a acuerdos. En estos acuerdos estarán impresos los perfiles de los diferentes maestros, porque cada uno habrá aportado desde su condición personal lo mejor de sí mismo. Y de la trasferencia entre las aportaciones de unos y otros se modelará, aunque con sus particularidades, un esquema de trabajo que aunará las dos personalidades.  

- B.M.: Ciertas posiciones progresistas en materia de educación han hecho que disminuya la distancia necesaria entre profesor y alumno, “familiarizando” esta relación con la consiguiente pérdida de autoridad del maestro. Ricardo Moreno en su “Panfleto antipedagógico” aboga por educar en rutinas, además de en valores, y para ello es necesaria la autoridad, cierta dosis de dogmatismo y una restricción de la libertad del niño contraria al buenismo y al “laissez faire”. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

- R.S.: Más que a “posiciones progresistas” yo atribuiría la falta de autoridad a maestros que han confundido las teorías más modernas con que el alumno podía hacer lo que le diera la gana. Nunca ningún pedagogo ha defendido semejante axioma. Las teoría más progresistas en este sentido lo que han dicho es que hay que intentar que en el colegio el niño sea feliz y que se busquen nuevas fórmulas para trabajar, de manera que se complementen la felicidad del niño con la adquisición de conocimientos, hábitos y destrezas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. He conocido muchos maestros “progres” que rezumaban mucha más autoridad que otros más clásicos y sin embargo he tenido compañeros no tan progres que los alumnos se les subían a las barbas. Por tanto, no entiendo que los maestros hayan perdido autoridad sino que hay otras maneras de ejercerla.


- B.M.: Tú formas parte de una generación de maestros que, habiendo sido educados en un modelo escolar tradicional, rígido, inflexible, homogéneo, cuyo pilar fundamental era la obediencia aplicada “manu militari”, habéis logrado una transición nada fácil hacia la moderna pedagogía del siglo XXI (comunidades de aprendizaje, escuela invertida, neuroeducación, gamificación, “profetubers”, matemática por el algoritmo ABN, realidad aumentada…) ¿Qué ha supuesto para ti participar en este gran movimiento?

- R.S.: Bueno, la moderna pedagogía del siglo XXI aún está por definir. Todo esto que nombras -neuroeducación, escuela invertida, gamificación, etc.- son intentos muy loables de avanzar en el cambio pedagógico, pero solo funcionan en algunos colegios y a nivel experimental. No obstante, desde que empecé hasta ahora sí que se han producido importantes cambios. Para mí el más significativo es que muchos niños hayan encontrado en el colegio un espacio de convivencia y aprendizaje. Eso de que los niños cuando vuelven de los periodos vacacionales te digan que ya tenían ganas de volver siempre me ha impresionado mucho. Pero centrándonos en la pregunta, como digo en mi libro, estoy orgulloso de haber colaborado en los grandes avances educativos que se han producido durante todo este periodo, pero me queda la duda de si he hecho bastante a nivel general. Estoy muy satisfecho de mi trabajo personal porque no he escatimado esfuerzos, pero pienso que éstos no han alcanzado los frutos que merecían en un plano global. Quizás esta insatisfacción sea en sí misma un logro importante.

Desde Trabalibros agradecemos a Rafael Simón el tiempo que nos ha dedicado y su amabilidad al contestar nuestras preguntas, así como a la editorial Samaruc el haber hecho posible el encuentro con este autor.